Prática de Educação Ambiental nas Escolas – Contextualização, Vertentes, Dificuldades e Alternativas

Contextualização da Educação com a Educação Ambiental

Ao longo da história, a Educação Ambiental esteve associada a diferentes valores e interesses, gerando um quadro bastante complexo com orientações metodológicas e políticas bastante variadas (ZAKRZEVSKI, 2003b).  A autora ressalta:

“[...] Ela tem sido abordada de diferentes modos: como um conteúdo, um processo, uma orientação curricular e também tem apresentado objetivos diversos: a conservação da natureza, o gerenciamento de recursos, a resolução de problemas ambientais, a compreensão do ecossistema, a melhoria dos espaços habitados pelo ser humano e a discussão das questões ambientais globais” (ZAKRZEVSKI, 2003b, p.45).

De acordo com Amorim (2005) a imagem da EA no espelho da realidade sócio-cultural é esboçada no encontro entre a Educação e as discussões, os temas, os valores, as preocupações e as ações políticas, sociais, culturais e científicas de diferentes grupos e movimentos ambientalistas. Não sendo apenas uma simples agregação entre a educação e o ambiente ou uma cópia, que tem uma pequena variação devido ao contexto em que está inserida como é a educação sexual, infantil, alimentar e para o trânsito.

Para Zakrzevski (2003b) a EA é uma complexa dimensão da educação, que pode ser caracterizada por uma grande diversidade de teorias e práticas, originadas em função de diferentes concepções de educação, de meio ambiente e de desenvolvimento. Nesse sentido, Sato & Santos (2003) afirmam que:

            “[...] do conservacionismo extremo à compreensão mais ampla, a EA deu um salto quanti e qualitativo no cenário nacional. Embora a maioria ainda compreenda que ambiente seja sinônimo de natureza, esta visão tem sido modificada ao longo dos anos, dando lugar à uma percepção mais crítica, com elementos culturais e naturais, conferindo uma preocupação social adequada na dimensão ambiental (SATO & SANTOS, 2003, p. 3).

Salientamos que a introdução da Educação Ambiental nas escolas não ocorre de forma homogênea, variando entre as unidades. Ao observar as formas de fazer EA, seja ela positivista, construtivista ou crítica apresentadas por diversos autores, percebemos a dificuldade de unificá-las, pois são ideológica, metodológica e epistemologicamente distintas (ZAKRZEVSKI, 2003b).

Carvalho (2003) acrescenta que a construção de uma ligação entre educação e meio ambiente, capaz de gerar um campo conceitual teórico-metodológico que abrigue diferentes propostas de educações ambientais, só pode ser entendida á luz do contexto histórico. Afinal, não podemos compreender as práticas educativas como realidades autônomas, pois só elas fazem sentido a partir dos modos como se associam aos cenários sociais e históricos mais amplos, constituindo-se em projetos políticos pedagógicos datados e intencionados.

Essa autora relata que outras correntes pedagógicas antes da Educação Ambiental também se preocuparam em contextualizar os sujeitos no seu entorno histórico, social e natural. Ressalta que trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na educação e questiona, dessa forma, qual seria o diferencial da EA nas escolas e o que ela nos traz de novo que justifique identificá-la como uma nova prática educativa. Visando uma melhor compreensão em relação ao argumento de Carvalho (2003), citamos a seguir suas próprias palavras:

“[...] O novo da EA é que a mesma vai além das simples práticas utilizadas tradicionalmente na educação, ela revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem (CARVALHO, 2003, p. 56).

Sato & Santos (2003) ressaltam também que para que a EA se realize não é necessário trilhar somente um caminho. Inúmeras são as formas de desenvolver pesquisas, oferecendo potencial de estudos e descobertas, igualmente adequadas e pertinentes, dependendo de cada campo e esfera de atuação. Neste contexto, a pesquisa é o meio e a educação é o fim, ou seja, a pesquisa não se basta em ser princípio científico, pois precisa também ser princípio educativo. Não se faz antes pesquisa e depois educação, mas ao mesmo tempo, no mesmo processo (DEMO, 1996).

Na compreensão de Sato & Santos (2003) no caso específico da EA, onde a sua natureza exige um trabalho interdisciplinar, o grande desafio consiste em como a pesquisa deverá conciliar a base epistemológica das ciências naturais (natureza) com as ciências sociais (cultura). Assim, é necessário construir um novo olhar do ser humano sobre o ambiente como fruto de um processo histórico, na tentativa de que se possa edificar uma verdadeira consciência ambiental.

Fundamentados nisso, sabe-se que o conceito de educação, assim como o de ambiente, influencia e determina as escolhas educativas na EA e que a afinidade, a proximidade e o encantamento que derivou do encontro dessas duas palavras são marcados pela política de respeito, verdade e companheirismo (AMORIM, 2005).

Porém o autor alerta que devemos buscar lidar menos com a identificação do que seja um conceito, uma idéia ou uma teoria da Educação, e apostar em um processo educativo como exercício político da EA, um apelo a experimentar possibilidades de sociabilidade e comunidade, a propor alternativas às formas tradicionais de construção e transferências de informações.

De acordo com Mendonça (2007) é importante considerar que, se de um lado o foco apenas no conhecimento científico, na organização e transmissão de informações, pode ter um resultado limitado por não ter ressonância no corpo das pessoas para gerar processos de mudança de comportamento, por outro lado, apenas trabalhar as questões emotivas e focadas nos sentimentos, ainda que essencial, também não é suficiente para gerar as mudanças necessárias. É preciso que os processos educativos atuem no centro da vontade, o conhecimento precisa se tornar consciente.

Para isso devemos modificar a forma de transmissão dos conteúdos da nossa educação tradicional, que se baseia na possibilidade de conhecer sem vivenciar as informações e sem inseri-las num contexto, ou seja, sem se comprometer com o conhecimento e sem transformá-lo num saber, criando um sistema educacional formal muito complexo e extenso em conteúdo (MENDONÇA, 2007).

Uma alternativa para essa questão é a utilização de uma metodologia que busque ser mais reflexiva e crítica, que consiga estudar os fenômenos sociais através das estratégias interativas, de estudos bibliográficos e que possibilite um elo teórico para a reflexão das nossas ações, para ousar um processo de transformação de realidades em um âmbito escolar, universitário ou qualquer outra instituição que pretendemos mudar (SATO & SANTOS, 2003).

Logo, a parceria Universidade/Escola pode ser uma das soluções, para que as pesquisas desenvolvidas na academia sejam repassadas para as instituições escolares de forma didática e prática. Essa parceria é imprescindível para o cumprimento de um dos papéis da EA, que segundo Ab’Saber (1991) é “ser ponte entre a sabedoria popular e a consciência técnico-científica”.

Indicado por: Bere Adams

Capítulo do artigo " Prática de Educação Ambiental nas Escolas – Contextualização, Vertentes, Dificuldades e Alternativas" publicado no site: http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1333&class=02